|
|
|
|
PROSPETTIVE
DELL'A.I.R. DOPO IL PRIMO TRIENNIO DI LAVORO
|
 |
l'elaborazione di un modello di monitoraggio per le scuole di base; |
|
l'ampliamento degli strumenti diagnostici; |
|
il passaggio dall'autovalutazione al miglioramento. |
La rete A.I.R. era nata come rete di scuole superiori, non solo perché la scuola capofila, l'ITCS "Primo Levi" di Bollate, è una scuola superiore, ma anche perché gli indicatori erano stati progettati pensando esplicitamente per scuole di questo genere. Tuttavia, già nei primi anni di lavoro molte scuole di base avevano mostrato interesse per il modello A.I.R. ed alcune avevano addirittura deciso di aderire alla rete pur in assenza di strumenti specifici per il loro ordine scolastico.
Questa situazione ha quindi messo capo nell'ultimo anno, com'era prevedibile, alla decisione di elaborare un modello di monitoraggio specifico per le scuole di base, che, pur prendendo spunto dal modello esistente, lo adattasse alla realtà delle scuole elementari e medie.
In questo lavoro ci si è
infatti attenuti a due linee guida:
a)
mantenere la maggiore coerenza
possibile con il modello per la superiori,
frutto di sperimentazioni , ricerche e confronti collettivi che si
protraggono da diversi anni e che hanno avuto anche il fine di dargli una
complessiva validazione;
b)
cogliere, attraverso il contributo dei colleghi delle scuole di base, che
per primi hanno messo mano al progetto di adattamento, le specificità e gli aspetti più
rilevanti di questo ordine di scuola.
Pertanto ci si è mossi nella direzione di non intervenire sull’impianto generale, ma sulla modifica, l'eliminazione o l'aggiunta di indicatori. Come è facilmente comprensibile, specie dopo aver familiarizzato col modello, non sono né particolari campi d’indagine, né particolari fattori di qualità a “fare la differenza” tra scuola di base e scuola superiore, quanto alcuni aspetti trasversali che affiorano un po’ ovunque: utenza caratterizzata da studenti con forti elementi di differenziazione (handicap, madrelingua non italiana, ecc), maggiore coinvolgimento e incisività della componente genitori e minore autonomia-consapevolezza degli studenti, una programmazione didattica più integrata…. Nel contempo, la recente rivisitazione dei fattori di qualità e indicatori ha prodotto anche nel modello per le superiori una maggiore attenzione a processi favoriti dal clima positivo e dal benessere nella scuola, alla pratica di una didattica più integrata, che presuppone una più solida programmazione comune .. in sintesi: il modello per le superiori è in molti aspetti, andato incontro al modello per la scuola di base, favorendo un buon livello di integrazione e comparabilità.
Nei suoi primi tre anni di vita l'A.I.R. aveva trovato nel modello di monitoraggio con indicatori, il cosiddetto "cruscotto", il trait d’union delle scuole della rete. Già da tempo, tuttavia, all’interno della rete si era aperto un dibattito sull’opportunità di integrare il monitoraggio mediante indicatori con altri strumenti di autodiagnosi, in modo da costituire un vero e proprio sistema di autovalutazione integrato. In particolare, era emersa la convinzione che gli altri due “pilastri”, su cui avrebbe dovuto poggiare un siffatto sistema, dovessero essere i test di livello sugli apprendimenti degli studenti e i questionari di percezione/soddisfazione.
Ne è derivato, nell'ultimo anno, un lavoro di ricerca e di elaborazione, ad opera del gruppo di consulenza e di alcune scuole della rete, che ha avuto come momento centrale il 3° Seminario Nazionale di Tirrenia del novembre 2001 e che si è (parzialmente) concluso all'inizio della primavera del 2002.
Rispetto ai test, allo stato attuale l’elaborazione dell’AIR è ancora a un livello sperimentale. Inoltre il dibattito su questo tipo di strumenti, nel momento in cui scriviamo, è molto aperto, anche per iniziativa del nuovo Istituto Nazionale di Valutazione (INVALSI). Pertanto non è parso opportuno proporre materiali a tutte le scuole della rete.
Per quanto riguarda i questionari, invece, la situazione ci sembrava matura: di qui la decisione di inserirli a pieno titolo nel modello autovalutativo dell'A.I.R. Mediante l’utilizzo dei questionari, le scuole aderenti al progetto AIR possono allargare i propri orizzonti diagnostici, integrando i dati empirici con il punto di vista dei soggetti coinvolti nella scuola (docenti, studenti, genitori, non docenti, ecc). Mentre infatti gli indicatori utilizzati nel monitoraggio hanno un carattere empirico, cioè fanno riferimento a dati osservabili, e dunque mostrano l’”agito” della realtà della scuola, i questionari registrano il vissuto dei soggetti che operano all’interno della scuola, mostrano cioè il “percepito”. D’altro canto, i questionari non sono avulsi dai fattori di qualità del modello di monitoraggio, né, tanto meno, costituiscono una sorta di fattore di qualità a parte. Al contrario, tutti i quesiti proposti sono ricollegabili ai fattori di qualità: in questo modo le informazioni che si ottengono possono essere “triangolate” con quelle fornite dagli indicatori empirici, cioè sono in grado di aiutare a interpretare meglio questi ultimi e ad avere un’immagine più completa sulla situazione dell’istituto e di chi vi opera.
Non va infine dimenticato che il seminario nazionale di Tirrenia del novembre 2001 e il successivo lavoro del gruppo di consulenza hanno prodotto una revisione complessiva del modello di monitoraggio. Molti indicatori sono stati eliminati, altri sono stati aggiunti e anche alcuni fattori di qualità sono stati aggiunti o modificati; inoltre vi sono indicatori che vengono utilizzati in relazione a fattori di qualità diversi. Ne emerge un modello che ci si augura possa essere più agile e, ad un tempo, più completo di quanto fosse il precedente.
Già dai suoi esordi il modello di monitoraggio dell'A.I.R. non era una semplice raccolta di indicatori quantitativi, ma vi facevano parte anche analitiche indicazioni di carattere procedurale relative sia all’organizzazione della raccolta dei dati, sia, più in generale, alla diffusione di una cultura dell’autovalutazione all’interno di un singolo istituto scolastico. Vi era infatti - e vi è tuttora - la convinzione che le pratiche autovalutative siano un'attività che può funzionare se, e solo se, si realizzano delle precise condizioni comunicativo-organizzative all'interno della scuola. Infatti, la semplice, ancorché sistematica, raccolta dei dati non è di per sé foriera di cambiamenti all’interno della scuola, se i dati non vengono interpretati e se tale interpretazione non avviene all’interno di un percorso largamente condiviso almeno tra tutti gli insegnanti della singola scuola (meglio ancora se con il coinvolgimento anche delle altre componenti).
Di qui la scelta di fornire alle scuole della rete indicazioni circostanziate sulle procedure da seguire per il passaggio al miglioramento. Naturalmente, in questo caso si tratta di indicazioni poco prescrittive, giacché il passaggio dalla diagnosi al cambiamento è legato a tante e tanto complesse variabili da risultare assai problematico e “vischioso”. Non viene pertanto fornito uno schema procedurale unico a tutte le scuole, ma un insieme di “piste” possibili, da adottare a seconda delle circostanze e del tipo di istituto. Alla base di queste indicazioni vi è infatti la consapevolezza che tra il monitoraggio (ancorché integrato con le informazioni fornite dai questionari) e il miglioramento non vi è nessun passaggio automatico ma un vero e proprio salto che può essere colmato solo con indagini di approfondimento, svolte con la metodologia del problem-solving.
In conclusione: non v’è dubbio che nel prossimo triennio l'A.I.R. cambierà in modo non irrilevante i propri metodi di lavoro. La cosa non deve però sorprendere: l’AIR è una rete di scuole che non solo praticano un’attività comune di autovalutazione mediante la condivisione di alcuni strumenti di autodiagnosi, ma che danno vita anche a ricerche e verifiche sugli strumenti utilizzati: unire la ricerca e l’azione - e dunque cambiare - fa parte quindi della nostra identità.
